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我国大学教学学术发展困境的问题解析

1990年，美国卡内基教学促进基金会前任主席欧内斯特·博耶（Ernest L·Boyer）针对美国大学中科研至上、人才培养质量下滑的现状，进行了深刻反思。在其经典之作《学术反思：教授工作的重点》中拓展了学术的内涵，提出了“教学学术”的概念，引起了学界的强烈反响，并由此在多国推动了教学学术运动。我国高等教育历经四十年的变革，大学教学的研究及实践也经历了一个起伏、迂回的过程。2011年，清华大学某课题组对44所不同地区与类型大学的教师进行了调查，结果显示，大学教师对大学教学学术的认可度不高，教学并没有得到足够的重视。“大学首先应该是培养人才的场所”，“其他职能都是在人才培养职能上延伸而来的，在某种意义上是人才培养职能有意义的补充，相比较而言，传递高深学问、培养高级专门人才，是大学的原生功能”。因此，大学教学学术的理论研究与实践推动应该是高等学校引起关注的一个重要问题，当前对大学本科教学回归的呼吁就是高教理论界及实践领域的一个鲜明的回应。基于此，有必要溯本追源，探寻我国大学教学学术发展中的障碍、困境与问题，以期求解之道。

　　一、“大学教学学术”的概念解析

　　（一）学术

　　关于“学术”，《说文解字》如此阐释：“学”，“觉悟”也；“术”，邑中道也。由此出发，我国古代对“学”的理解侧重本体性的学说、学问以及对其的研习，其内容仅仅为数量有限的若干权威典籍，研读这些典籍成为学者们的主要活动；而“术”则因其手段性的技巧、路径而引申为技能、手段。蔡元培先生痛批中国传统的学术观，提出了新的学术观：治学者可谓之“大学”,治术者可谓之“高等专门学校”。

　　英文中“学术”的最初表述是“academic”——“阿加米德学园”的谐音。“学术”比较现代化的常用的表述方式是“scholarship”,其最初意义是由意为在特定导师指导下学习的“scholar”而引申为学者的性格、品质、活动或者造诣，是各方面素质的综合。“学术”的含义也从侧重集体的“academic”演化到侧重个体性的“scholarship”。“scholarship”这一词语最早可以追溯到19世纪洪堡对柏林大学未来理想状态的描述，洪堡倡导教学和科研统一的理念，他认为“科学与大学不可分离，即研究与教学不可分离，以研究的态度和整体的眼光研讨教学也正是通向修养的不二法门”，学者的学术活动范围不仅仅限于科学研究，教学也是应有之义。只是由于研究型大学在20世纪的迅速发展，学术才开始常常指向于根据学科需要所进行的特定形式的研究生产。

　　（二）教学

　　教学的概念界定与内涵理解一直处于变化中。国内外最早将教学视为一种技艺；学术界目前对于教学的普遍看法是：教学既是科学，又是艺术。但往往不在学理上将之与学术相提并论。

　　中国与欧美国家对于教学的理解存在很大差异。在我国，教学一般指教师的活动（teaching）；如果说学习(learning),则指学生的活动。一般意义上我们将教学界定为：“教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展”。在欧美，教学一般是双指，即存在教学与学习两个相对的活动，包括教师的教（teaching or instructing）与学生的学（learning）：“传授相同的知识技能、习惯和教学理念，这就是对教学和学习知识的全部理解——将教学和学习视为系统知识的研究和论证，并使之接受判断的检验，视为知识系统的形成，这种知识系统能够随着时间推移而得到发展和应用”。

　　（三）大学教学学术

　　大学教学学术这一学术理念，源自于美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶（Ernest· Boyer）。博耶认为，学术包括相互联系的四个方面：发现（discovery）、整合（integration）、应用（application）和教学（teaching）的学术。发现的学术通常指学科研究，整合的学术大体而言指交叉学科研究或跨学科研究，应用的学术侧重于伴随着新理论的形成而生发的理论和实践的结合，而教学的学术即传播知识的学术。之后的哈钦斯和舒曼从教学学术和优秀教学的区分中来定义教学学术，特里格威尔从对教学的学习及其知识的论证来界定教学学术。博耶的后继者舒尔曼指出，“在高等教育中，教与学是密不可分的”，“教学学术至少包含教的学术和学的学术”，“教学之所以能够成为学术是因为和研究一样，需要教师对教学过程中具体的教学问题进行系统的探究、分析、并接受同行评价”。虽然关于教学学术见仁见智，但有几点得到学界普遍接受和认可：一是关于教学的系统研究和反思；二是将研究成果公开化；三是研究成果能够被同事回顾、评价、使用和发展完善。

　　教学学术译介进我国后，我国学者给予了本土化解读。有学者认为教学学术是高校教师在其学科领域进行教学时，通过教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发现、综合、应用的能力；有学者认为，高校教师教学学术是高校教师从教学实践中提取中心问题，通过运用合适的方法对该问题进行研究，将研究成果应用于教学实践，并与同行进行交流、反思以及接受同行评价的过程。学者周光礼则将教学学术具体化为教学学术能力，认为其主要通过课程开发和教学设计能力来表征，由学术能力、教学能力和教学态度三个特征因子构成，是大学核心竞争力的重要指标。

　　综上， 在笔者看来，教学学术是对教学的一种溯源，是对教师专业精神的呼唤，是大校教师对教学实践反思后的研究成果，其形式往往表现为课程设计、课程发展、教学评价实践、教学技巧、教学研究成果、精品课程、教学经验总结报告等，旨在提高教师的教学水平，从而促进学生的学习、成长，是一种崭新的学术观和教学观。笔者认为，可以从反思、知识、交流、制度几个维度来界定教学学术。首先，教学学术是从更高的反思的视角看待课堂，这种反思从顺序上包括内容反思、过程反思、结果反思；其次，从知识的角度来看，教学学术包括学科知识、教学法知识、学习法知识；第三，从交流的维度来看，教学学术是一种将高度个人化的知识转化成公共财富的过程，交流让知识成果得以认可；最后，从制度的角度来看，教学学术侧重于教学实践及其公开交流的制度保障，可以从内在观念和外在制度安排来进行层面，教学学术需要制度保障。

　　　　因此，博耶所说的研究、整合、应用、传播的四类学术，贯穿于教学学术的整个过程。与学科研究属于不同学科专业领域相比，教学学术一般属于跨学科专业领域研究；与学科专业研究的理论趋向相比，教学学术则趋向于实用性研究；与学科专业研究强调高深知识相比，教学学术更侧重于教学实践。

　　二、大学教学学术发展的观念束缚

　　（一）传统的学术观及大学的“高深学问情结”

　　在我国传统学术观里，学术和主流的意识形态合二为一，“学”重于“术”，“学”重在对儒家典籍的学习，而“术”似含有奇技淫巧之义而被轻视。而儒家思想极强的政治、功利、道德指向决定了我国传统学术的官本位、道德本位，主要服务于政治需要，“经世致用成为学术的最高追求”，且不将之与大学相联系，教学当然称不上学术。在西方，从大学诞生之日起，作为“真理”化身的高深知识一直是学者们求索的对象，对知识的追求是大学得以产生的原动力，大学的血脉里渗透着追求知识、崇尚学问的“知识本位”价值，这种思想也随着西学东渐而对现代中国大学产生了深远的影响。大学的三项核心职能培养人才、科研研究、服务社会，对应了三种价值取向即人的本位、知识本位、社会本位，这三种价值取向相互交织伴随着大学发展的整个过程，在不同的历史时期各有侧重，但其原初的知识本位---对高深知识的追求却是大学人心目中不老的情结。

　　为此，在大学人心目中谈“学术”必研究，具有客观性、普遍性和中立性的居于高深知识核心的科学知识占据主导地位，学者研究的对象主要以学科、专业形态的科学知识为主，教学被简单地视为传播现成知识的活动，仅需要教师自觉地将自己所掌握与精通的学科进行专业知识迁移与运用，其丰富复杂的内涵及需要教师不断探索与创造的特性被忽略。这种狭隘的学术观使教学与科研这两大支撑大学发展的两翼对立起来，将学术等同于研究，把科研成果的发表于出版作为学术的唯一表现形式，导致大学教师的评价与奖励机制过于单一，科研及其成果的发表出版成为大学教师的聘用、评价和奖励的主要依据，其直接后果是学术质量下降、学术不端行为频现、教学质量下滑，更重要的是这种狭隘的学术观和高校多元化的使命、教师的多元发展需求格格不入。

　　（二）大学教师角色的矛盾与割裂

　　大学教师的角色具有双重属性：一方面隶属于自己的专业学科领域——“学者”，另一方面又是大学的教职员工——“教者”。作为“学者”，大学教师首先要忠诚于自己的学科，其理想的学术生涯是在科研道路上一路走下去，并成为本学科的权威，建立自己的学术声誉。作为“教者”，要求其首先要忠诚于大学，要在传授知识、带领学生探寻未知世界的同时，引领学生成长，让学术之火生生不息。大学教师的身份应该是二位一体的，“教学所需要的生死攸关的财富，只有科研工作才能提供给它，所以科研和教学的结合是大学至高无上的准则”，“最好的科研人员也应该是首选的教师”，“因为他能够独立地引导学生接触到真实的求知过程，从而也就能够引领学生接触到科学的精神，……在与他的沟通中，一个人可以看到只是存在的朴素形态……他指导学生直达知识的源头”。

　　但实际上，对大学教师来讲，相对于有形的学院，无形的学科是一个更具影响力的共同体。在科研至上的指挥棒下，大学教师作为“学者”的科研人员和作为“教”者的教师的身份常常发生错位：教学让位于科研，教者让位于学者。在大多数领域，学者需要通过发表自己的学术成果来赢得学术声望，领导学术圈子；而在同一领域，优秀的教学工作则往往不能获得学术声望和被其他学者所认可，“众所周知，要建立学术声誉，和科研相比，教学是次要的”（英国教与学研究机构，1999）。科研至上的价值取向，诱使很多大学教师将工作重心倾向于可获得高回报的科研项目的申报、论文的撰写与发表上，因为“教学上的成就无助于教师薪金的增加，也无助于他们转移到一所更有声誉的大学或者赢得同事们的赞赏，因为他们未必能像做科研工作一样努力创造教学成就”，在这样的背景下，教师的学者的形象得到强化，而其教者的形象仅仅赢得习惯性尊敬。虽然一名好的教师应该首先是一名优秀的学者，但学者并不是大学教师资格的全部，大学教师角色的错位束缚着教学学术在教师个体层面的推进。

　　（三）大学教学学术理论研究的不足

　　在我国，高等教育学在作为一门学科的推进与发展中，大学教学理论本身是个明显的薄弱内容，始终没有得到研究者的高度关注，而大学教学学术的研究是一个真空地带。少数学者对大学教学学术的研究也主要是作为研究问题出现，并没有上升到跨学科的学术研究的高度。而教学学术本身的理论来源，有学者认为可能来自舍恩和杜威倡导的行动研究，但这些理论并不能直接作为教学学术的理论基础，因其还可能推导出其他理论。关于教学学术的概念和内涵，学界实际上也没有统一的表述。基于学科专业知识的教学学术的概念一旦统一，又可能存在窄化问题。同时，教学学术的评价主体、评价标准也含混不清。原则上，不同的学科有不同的研究方法，如果教学学术作为一种独立的学术形式，是否具有属于自己的研究方法，其研究方法又是什么？教学一旦成为学术，是不是又会沿袭科研的流弊？教学学术倡导教学由私人财富向共同财富的转移，是不是会暴露教师或学生的隐私？在复杂的动态教学过程中教学学术的成果如何公开与发表？这些理论上的先天不足都束缚着教学学术的进一步发展。

　　三、大学教学学术实践推进中的障碍及问题

　　（一）大学教师教学学术意识及职业培训的缺失

　　大学教师“学者”身份的强化与 “教者”身份的弱化直接导致了大学教学实践的边缘化，大学教学作为职业活动的意识缺失，因而作为教学学术的学术性研究与专业化培训常常被忽略。卡内基基金会主席李·舒尔曼曾写过一篇《教学法的孤独》，其中谈到了这个事实：教学似乎是一种最社会化的学术工作，它需要在与他人的沟通之中进行，但较之研究而言又被公众所忽视（1993：6）。承担人才培养主要职能的大学教学被误读为不需要研究与学习，更不需要交流的纯属个人化的技术性工作，或者说“如果你不是一个好的研究者，你可以成为一个好的教师” （尼奎斯特，Nyquist,1999：24）。导致实践领域教学活动缺少专业化训练，使得高校举办的教学培训、教师培训被认为新教师或存在教学问题的教师的事情，与其他教师无关，很多教师完全凭一种经验来进行教学，教学的理念与方法滞后。虽然随着时代的发展和大学教学理论研究的深入，大学教师对教学的认识也发生了变化，意识到教学的复杂性和教学知识的深奥性。但由于传统教学观的强大惯性力量，教学技术化的观念根深蒂固，虽然一些教师可能会认识到教学也需要研究、交流，但并没有强烈的动机将之付诸实践。教育教学相关知识不被重视，更遑论教学学术。岗前培训作为大学教师的过度阶段，教学能力的培训理应是培训重点，但目前的岗前培训却重理论轻实践，培训时间也过短，有限的理论学习也不深入。入职后，强科研取向的制度环境下，大学教师参与教学培训的机会更是少之又少。

　　（二）大学教师教育评价制度的偏离

　　大学现有的教师评价制度、激励制度和学术资源分配制度显示出鲜明的科研至上和教学边缘化的现象。在很多高校中，作为核心职能的教学处于学术评价制度的边缘，其存在价值与生存空间被严重挤占。大学教师的职称评审和职位晋升、年终岗位考核与奖励等评价制度中，学科专业研究成果占绝对权重，其价值得到充分认可，而教学在教师职称评聘的与晋升及考核中仅供参考。相关实证研究证明，在高校教师的职称晋升和岗位聘任指标体系中，科学研究所占比重基本是教学的两倍以上。正如哈瑞·刘易斯所言：“教师为了职称的升迁，使自己接受的培训日益狭隘、专门化和高深化。终身教授职务更多授予专业研究成果突出的学者，很少授予对教学做出突出贡献的教师”。同样，在高校内部的资源分配方面，尤其是有形资源绩效工资、绩效奖励及项目分配上，教学和科研的工作量核算指标体系不平衡，比起科研项目的系统规范，教学显得可有可无。科研成果是学术评价的核心，而教学工作却倾向于技术评价，缺少对其的学术性关照。教学和科研津贴金额和项目经费也不平衡，与科研相比，教学方面设立的奖项、可申报的项目等较少，青年教师申报的难度较大，“某些教学项目的立项也出现了一定程度的异化（在论证要求强调申报人员的科研成果、职位、职称等）”，不仅如此，在有限的教学评价中，也常常缺乏教师作为评价主体的参与，使得教师没有反思改进的动力，丧失了开展教学学术的良机。

　　（三）大学教学学术共同体的失语或弱化

　　学术是一种群体性活动，任何人都不能单独的进行研究，为了确保学术之火生生不息，就需要不断的交流，学术共同体就是重要的学术交流组织。所谓学术共同体就是指一群志同道合的学者遵守共同的道德规范，相互尊重、相互联系、相互影响，共同推动学术的发展，由此而形成的群体。”相比于学科研究的学术共同体，大学教学学术在学术共同体组织的顶层设计上常常处于失语状态，或缺乏推进的动力。比如，虽然在国家层面建立了全国高等学校教学研究中心，其主要职能包括“面向全国高等院校组织开展高等教育教学研究、教材建设和现代教学技术及手段研究；承担教学研究成果鉴定和推广应用；组织编写教学刊物、简报、信息资料通过图书、光盘、网络等多种形式向社会各界提供服务”等。但实际上，这个组织在推动广大老师从事教学学术研究的力量甚微，高教中心相关活动的参与者多为高校的行政人员或从事高等教育研究的专业人士，很少有一线教师关注或参加此类活动。在高校层面，一些高校的教研室职能异化或弱化，由教学研究组织异化为行政事务性机构，关于教学的研究可有可无。从原则上，教学学术的展示本可以通过公开课、教学研讨会、出版的专著、精品教材、教学反思日记以及发表的教学论文等形式展现，这些成果通过公开与同行交流、探讨，可以反哺教学、提升教学实践。但在现实的大学层面，教学研究组织的异化、弱化，导致教学学术展示载体的缺失或被忽视，教学学术成果得不到展示与交流，更无法反哺教学实践，使教学学术丧失了其存在的价值。笔者的问卷调查显示：教师们参与教学交流的频度不高，教学学术实践领域，始终缺乏成熟的共享教学档案或教学成果展示、交流机制，无法准确、全面、客观的传达动态、复杂的教学活动所蕴含的全部内容和有价值的信息。

　　结语：教学学术作为一种舶来的理念，并不是博耶的首创，洪堡在柏林大学时期就已经提出了教学和科研的统一，但是博耶超越传统的教学与科研论证框架，用一种全新的视角看待教学与科研的关系，将教学视为一种智力活动，并将其上升为一种学术事业和学术形式，这对推动高等教育的发展、提高教育教学质量具有重要意义。

　　“大学教学学术”的提出与推进可以说是应时应运而生，是对“科研至上”教育体制下的大学回归育人之本的一种观念呼应与现实关切。但一种好的理念转变为一种成功的实践，需要从宏观学术制度的改变到院校层面教师评价制度、学术资源分配制度、教学制度等一系列全面制度的变革，需要转变既有的狭隘的学术观、教学观，让大学教师不再在“教者”和“学者”之间挣扎，形成大学术观下的全新的教学学术文化，最后落实到制度的改革与呼应。值得欣慰的是，这个问题已经引起了我国高教界的高度关注。如北京大学成立“教学促进中心”，清华大学成立“教学研究与培训中心”，华中科技大学成立“教学方法与技术研究支持中心”，都是推进大学教学学术的重要步骤。但是，应该说，大学教育教学的改革、推进与发展的道路依旧很漫长，教学学术理论在具体的实践过程，可能永远达不到起所高悬的观念的高度，陷入暂时的困境，但这也是其魅力所在，“理想的本质就在于时刻召唤人们脱离盲目平淡的日常现实，上升到圆满的境界”。正是教学学术为大学及大学教师提供了极富吸引力的、值得争取逼近的目标，并提供了通向这一目标的规范体系，引导着大学教学实践向前发展或变革。（本文作者荀振芳系华北电力大学高等教育研究所研究员、人文与社会科学学院硕士生导师，张晓斐系华北电力大学人文与社会科学学院硕士研究生）